Scott Leslie ha publicado en su blog [EdTechPost](http://www.edtechpost.ca/) una serie de artículos sobre herramientas útiles para crear y distribuir libros de texto abiertos:

• Open Textbook Authoring Tools Part 1 – Mediawiki (y Wikieducator).
• Open Textbook Authoring Tools Part 2 – WordPress and Pressbooks.
• Open Textbook Authoring Tools Part 3 – Book Sprints (un método para crear un libro colaborativamente en 3-5 días).
• Open Textbook Authoring Tools Part 4 – The Rest (plataformas web, utilidades para iPad y ebook, etc.).

Los requisitos (o deseos) que Leslie se planteaba respecto a las posibles herramientas al iniciar esta serie eran los siguientes:

• Que permitan la creación colaborativa.
• Que funcionen en abierto (en la red) con el fin de favorecer el descubrimiento casual de los materiales ("the conditions for serendipity to emerge") y su difusión viral.
• Que produzcan versiones en formatos para imprimir, web y ebook (maximizar la accesibilidad) de un modo lo más "automágicamente" posible.
• Que sean gratuitas o al menos asequibles, abiertas, extensibles y conformes a estándares.
• Que limiten lo menos posible lo que los autores y "reutilizadores" puedan querer hacer con los materiales.

Teaching with emotion: a halloween story (Foto: Woodleywonderworks)

En educación, en ocasiones, no nos entendemos. Así de claro. Hablamos y hablamos y descubrimos que el otro/a utiliza las mismas palabras que nosotros, pero se refiere a cosas distintas. Y es frustrante porque ponerse de acuerdo es casi imposible.

Hace un tiempo que me pregunto por qué cuando “llega” la tecnología a un aula o centro, los docentes la emplean de forma tan distinta. Mientras unos (solo) ven un tipo de uso, posibilidad o affordance, otros ven muchas posibilidades, a veces radicalmente diferentes. Pondré un ejemplo: las pizarras digitales. Quizá sean los dispositivos tecnológicos más populares en nuestras aulas. Sin embargo el uso que de ella hacen muchos docentes es, desde mi punto de vista, decepcionante: la usan solamente para presentar contenidos a los alumnos, como la pizarra de toda la vida o el dichoso Powerpoint, que tan mal usamos todos. En cambio, en algunas aulas, ves como los alumnos “salen” a la pizarra en grupo a realizar actividades con la ayuda del profesor/a y toda la clase y preparan ellos mismos presentaciones dinámicas usando medios y lenguajes diversos, etc.  Es otro estilo, ¿no?

La pizarra digital es, sin duda alguna, un dispositivo nacido principalmente para “presentar” información. Lo que cambia es quién la presenta, qué se presenta, qué ocurre en la cabeza de los presentes durante todo el proceso y, seguramente, los resultados de aprendizaje. Y eso depende del docente. ¿Qué es lo que influye en que se utilice de una manera determinada sobre otras posibles?

Una posible explicación es que los docentes poseemos distintas concepciones de lo que es “aprendizaje” y, por tanto, “enseñanza” y, dado que incluso intentamos ser medianamente coherentes con nuestras ideas, actuamos en consecuencia. Y a distintas concepciones de la enseñanza corresponden visiones distintas del papel que puede desempeñar la tecnología y valoraciones diferentes de los distintos tipos de herramientas. Parece una explicación simple y acorde con la experiencia cotidiana. ¿Pero qué dice la investigación?

Desde los 90, una serie de investigaciones han intentado explicar las distintas concepciones de la enseñanza que posee el profesorado universitario y las implicaciones que tienen en su práctica como docentes. En mi opinión, tanto los métodos de esta línea de investigación, como los resultados, algunos de los cuales comentaremos a continuación, son perfectamente trasladables a otros niveles educativos, aunque el lector tendrá su propia visión (y para eso están los comentarios). Para explicarlo me voy a apoyar mucho (o a “canibalizar”, porque al fin y al cabo somos “enanos a hombros de gigantes”) en una investigación reciente sobre las concepciones de la enseñanza del profesorado de varias universidades españolas realizada por una investigadora de la Universidad Autónoma de Barcelona, Mònica Feixas. Aquí está la referencia bibliográfica y el enlace (si eres profe/a universitario, no dejes de leerla ):

Feixas, Mònica (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. Relieve, 16(2), págs. 1-27.

Algunas de estas ideas la conté atropelladamente en una mesa redonda en el II Novadors Open Meeting 2012, celebrado en Xàtiva el 11 de febrero de 1012, en la que participe junto a Ainhoa Ezeiza, Lola Urbano y Linda Castañeda.

Quizá lo primero sea definir qué es una “concepción” de la enseñanza. Sencillamente, son “el conjunto de significados especiales que los profesores otorgan a un fenómeno (en este caso la enseñanza y el aprendizaje) los cuales van a guiar la interpretación y la acción docente posterior” (Feixas, 2010, pág. 1).

¿Cómo describir dichas concepciones? ¿Cómo saber si es cierto que “filtran” o “colorean” la intepretación de la realidad que hacemos los docentes y si son coherentes con nuestras prácticas? ¿Tienen que ver con los años de experiencia, las disciplinas o ramas del conocimiento, los niveles educativos y otras variables relevantes? ¿Cómo se “adquieren” y se cambian? ¿Cómo influyen en el diseño del currículum, incluyendo la evaluación, el diseño de materiales de aprendizaje o el uso de las TIC?

Desde los 90 se han realizado numerosas investigaciones, muchas de ellas utilizando metodología fenomenográfica. Por fortuna en la investigación de Mónica Feixas se nos brinda una revisión de dichas investigaciones que la autora resume en esta tabla, adaptada de la publicada por otros autores (agrándelo haciendo clic sobre la imagen) (Feixas, 2010, pág. 6) :

Feixas, 2010, pág. 6. Tabla 3. Resultados de investigaciones sobre concepciones de la docencia (adaptado de Murray y McDonald, 1997)

Pero estas descripciones, tan someras, sirven de poco para comprender las variaciones en las concepciones de la enseñanza y su dinámica. Uno de los autores más influyentes en este campo es Paul Ramsden. En su libro “Learning to Teach in Higher Education” nos ofrece tres teorías de la enseñanza que resumen las “listas” de concepciones sobre la enseñanza de otros autores. Feixas (2010) hace el siguiente resumen:

… el profesorado universitario experimenta y comprende la enseñanza de distintas maneras, cada una con las correspondientes connotaciones e implicaciones sobre cómo se espera que los estudiantes aprendan.

Teoría 1. Enseñanza entendida como transmisión o comunicación:

Muchos docentes de universidad entienden la tarea de enseñar implícita o explícitamente como la transmisión de contenido o la demostración de procedimientos. El conocimiento auténtico del profesor debe ser inculcado a los estudiantes. La tradicional clase magistral es la representación suprema de la perspectiva docente del profesor como transmisor de información. Los estudiantes son recipientes pasivos de la sabiduría de un único comunicador. Es necesario y suficiente que sea un experto en la materia. El conocimiento que tiene y el conocimiento de las técnicas docentes se encuentran en compartimentos diferentes. La teoría muestra afinidades entre esta perspectiva y el aprendizaje memorístico. Se dará aprendizaje siempre que se muestre al estudiante el máximo de información posible. 

Bajo esta teoría los docentes habitualmente atribuyen cualquier fracaso de aprendizaje a los estudiantes. Se conceptualiza como un modelo input-output; no se acaba de comprender muy bien porqué el estudiante no aprende después de haber sido expuesto a la enseñanza del profesor/a -probablemente porque no ha prestado suficiente atención en clase, por falta de voluntad, pereza al trabajar un tema, poca capacidad para absorber material nuevo, falta de preparación o formación previa. Se asocia la calidad del aprendizaje del estudiante con su capacidad y personalidad. Todos los problemas de aprendizaje son externos al profesor, el programa o la institución. Aumentar el nivel de exigencia en la entrada a la universidad parece ser un remedio al problema del aprendizaje insuficiente.

Esta teoría se sostiene debido a la creencia que los problemas fundamentales de la universidad provienen de la cantidad de información que debe ser transmitida, y de los numerosos grupos de estudiantes por asignatura. La única manera de resolver estos problemas es diseñar sesiones que ayuden a transmitir más información o más rápidamente (por ejemplo mediante vídeos, transparencias o programas informáticos). 

Teoría 2. Enseñanza como organización de la actividad del estudiante:

En esta teoría, el centro de atención pasa del profesor al estudiante. La enseñanza es un proceso de supervisión que incluye la articulación de técnicas diseñadas a asegurar que el estudiante aprende. Su aprendizaje es visto como un problema complejo. Se procuran hacer muchas actividades porque se entiende que el aprendizaje se da por interacción. La metodología incluye la motivación de los estudiantes de manera que estén más predispuestos psicológicamente a aprender la asignatura. Se utilizan técnicas para promover la discusión, prácticas para relacionar el conocimiento teórico con su experiencia, como por ejemplo diferentes tipos de aprendizaje experiencial (Kolb, 1984). 

La enseñanza, bajo este punto de vista, no es vista como la simple transmisión de información, sino como la manera de tratar a los estudiantes para que aprendan: utilizando metodologías variadas, realizando trabajos en grupo… Corresponde al estadio de desarrollo de la mayoría de académicos que creen que esta es la manera de innovar en la educación superior. La mejora de la docencia tiene relación con ampliar el repertorio de técnicas y estrategias del docente, más que cambiar sus concepciones de la docencia. Aprender técnicas docentes es, bajo esta teoría, una base suficiente para mejorar la enseñanza. Se asume que si aprendemos como hacer algo, el aprendizaje sobre como reflexionar en aquello que hacemos y aplicar nuestro conocimiento a las nuevas situaciones ocurre de manera natural.

La visión del aprendizaje de los estudiantes correspondiente a esta teoría docente es que hay ciertas condiciones que garantizarán el aprendizaje. Si no se da aprendizaje, hay problemas con el entorno del estudiante y/o con él mismo. El aprendizaje del estudiante todavía es visto como un proceso aditivo, no como responsabilidad última del aprendiz. Esta teoría representa de muchas maneras el estadio transicional entre la teoría 1 y la teoría 3.

Teoría 3. Enseñanza entendida como hacer posible el aprendizaje:

“Las teorías 1 y 2 se centran en el docente y el estudiante respectivamente; la teoría 3 entiende la enseñanza y el aprendizaje como dos caras de una moneda.” (Ramsden, 1993:114). La enseñanza es vista como la ayuda a los estudiantes para cambiar su comprensión de la materia, como trabajar cooperativamente con ellos para guiarlos en el cambio de concepciones, significa hacer posible el aprendizaje. Enseñar implica conocer las dificultades e incomprensiones de los estudiantes, intervenir para cambiarlas, crear un entorno de aprendizaje que anime activamente a los estudiantes a implicarse en la materia. Tiene más relación con el contenido, el qué se ha de aprender que el cómo porque el contenido y los problemas de los estudiantes con el aprendizaje dirigen los métodos que emplea el profesor.

El conocimiento lo construye de manera dinámica el estudiante mismo, y lo hace a partir de la aplicación y modificación de sus propias ideas. La diferencia de las otras teorías es que el conocimiento lo transforma el estudiante, no se le da transformado. En la línea de Bruner (1972), el conocimiento es un proceso, no un producto: “Un currículum no sólo refleja la naturaleza del conocimiento mismo, sino también la naturaleza del conocedor y del proceso de consecución del conocimiento” (p. 72).

Esta teoría muestra el concepto de enseñanza como una actividad reflexiva que busca la mejora constante de la docencia a partir de dar respuesta a las necesidades de los estudiantes y escuchando también los otros docentes. La mejora continua consiste en construir y elaborar el conocimiento profesional y reconceptualizar los hechos (Schön, 1992). Los docentes de esta perspectiva están interesados en aprender variedad de recursos sobre como mejorar su docencia. 

Según Ramsden las tres teorías, que son constructos teóricos o modelos ideales, tienen una estructura jerárquica y progresiva: cada una no solo subsume a la anterior sino que implica un cambio de perspectiva esencial. Hay progresión lógica entre ellas. La tercera teoría presupone las anteriores y define el aprendizaje como el cambio conceptual producto no solo de la adquisición de conocimientos sino también de su transformación por parte del estudiante. Enseñar supone no solo presentar información, sino también despertar interés por el tema, crear conflictos cognitivos que se resuelvan en conceptos más maduros, diferenciados e interrelacionados con conceptos previos, transferibles a otros contextos. La buena enseñanza, según Ramsden, sencillamente proporciona oportunidades para que los estudiantes, los protagonistas en último término del aprendizaje, aprendan.

Las ideas de Ramsden (y otros investigadores en este campo) resultan sumamente esclarecedoras (o así me lo parece). Explican muchos “descuentos” intelectuales. Explican los diferentes enfoques y escalas de valores que observamos en la práctica, la selección de estrategias didácticas, las prácticas y criterios de evaluación (proceso/producto, por ejemplo), y, a la postre, seguramente se basan en las epistemologías personales, esto es, la concepción que cada cual tiene sobre qué es el conocimiento. Y este es otro tema que me parece sumamente importante: cómo influyen nuestras ideas sobre el conocimiento en nuestra concepción del aprendizaje y la enseñanza. Pero será tema para otra entrada.

¿Por qué los docentes no nos entendemos unos a otros? ¿Por que a veces no nos ponemos de acuerdo? ¿Por qué otorgamos tanta importancia a cosas distintas? Ramsden nos ofrece una explicación: cuando hablamos de enseñanza y aprendizaje es posible que nos estemos refiriendo a cosas diferentes. Mientras unos hablan de “impartir la materia” y “adquirir” conocimientos, entendidos como hechos factuales y procedimientos, otros hablan de cambios conceptuales. Mientras unos creen que enseñar es “mostrar”, otros creen, y actúan para, que enseñar signifique “hacer pensar”. Mientras unos comprueban el aprendizaje mediante su fidelidad a las fuentes autoritarias, el libro de texto y el profesor, otros creen que deben analizar los significados que los estudiantes han construido durante el proceso. Mientras algunos creen que la enseñanza y las emociones deben mantenerse alejadas una de otra, otros creen que las emociones son muy importantes porque intervienen en todo el proceso. Y así suma y sigue.

¿Y la tecnología? Las TIC son herramientas del profesor para presentar eficientemente la información o herramientas de los estudiantes que ayudan a a comprender y a crear nuevos significados. Un docente integrará las TIC en su práctica en la medida y de la manera en que mejor “case” con su concepción de la enseñanza. E integrará aquella tecnología cuyas posibilidades (“affordances”) percibidas le supongan una posibilidad de mejora en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Mucha de la formación sobre TIC fracasa o tiene efectos poco positivos porque o se basa en el manejo de la tecnología, que es integrada o no desde las concepciones de los participantes, o los usos que propone se realizan desde concepciones que chocan frontalmente con las de los participantes. No es, solo, un problema de competencia tecnológica, que también. Quizá la proverbial (in)competencia tecnológica del profesorado tenga sus raíces en las concepciones mayoritarias de la enseñanza. Quizá deberíamos decirlo ya: muchos docentes de todos los niveles educativos entienden la enseñanza desde la teoría 1. ¿No es cierto?

El ministro José Ignacio Wert

El Sr. José Ignacio Wert, nuestro ínclito Ministro de Educación, Cultura y Deporte, está comprobando lo complicado que es esto de ser Ministro. Nadie nace enseñado. Cuando eres un tertuliano incendiario puedes decir lo que te de la gana. De hecho se espera que lo hagas. Te pagan para que lo hagas. Pero si eres Ministro, no puedes. En resumen, que todavía está aprendiendo, el hombre, y comete errores. Eso no es demasiado grave… si aprende de ellos. En unos cuantos años, con un poco de suerte, tendremos un Ministro como Dios manda.

Hace unas semanas aprendió que hay que comprobar antes las afirmaciones factuales que se hacen ante la opinión pública porque te pillan y quedas como un mentiroso malintencionado o incluso peor, como un tonto mal asesorado y/o documentado. Debería escoger mejor sus fuentes y no confiar en los panfletos de la FAES.

Lo más curioso de todo esto es que el Ministro la emprende contra los libros de texto de Educación para la ciudadanía. Pero en ningún caso menciona (al menos yo no lo he oído o leído) nada sobre los contenidos básicos de la asignatura tal como aparecen publicados en el BOE: ni sobre la descripción de la competencia, ni sobre los objetivos, ni sobre los contenidos, ni sobre los criterios de evaluación). Entre neófitos (y los malos docentes), es típico confundir el libro de texto con el currículum y lo que los estudiants aprenden con “lo que pone en el libro”. No hace falta que distinga entre el currículum “oficial”, el “intentado”, el “impartido” (ejem) y el “aprendido”. Sutilidades de pedagogos (esos inútiles que tienen la culpa de todo). Pero Sr. Ministro, le recuerdo que los libros de texto los publican empresas privadas. Quizá el Ministerio debería velar más para que el contenido de los libros de texto se ajuste al currículum oficial y menos por el negocio de las editoriales (como hicieron sus antecesores). Y si el Ministerio cree que los contenidos de los libros no es adecuado, bastaría con “sugerir” a las editoriales que se ciñeran más fielmente al currículum o, si nos ponemos controladores y reglamentistas, someter los libros a autorización previa. Aunque será improbable que lo haga, dado que todos sabemos que piensa que “No hay nada más contradictorio que un intervencionismo estatal sobre la Academia, una censura estatal”, sobre todo si la obra en cuestión “ignora la represión tras la Guerra Civil en la entrada de Franco, llame dictador a Juan Negrín, esté plagada de textos de inspiración claramente franquista y no cumpla los mínimos requisitos de una investigación científica, tal y como han denunciado importantes historiadores y catedráticos”.

Pero atacar a las editoriales no debe dar buenos titulares, y además debe ir en contra su ideología: son empresas privadas, ergo no pueden estar haciendo nada mal. Le contaré un secreto. Las editoriales tienen la moralidad de un tronco (o de un político corrupto): todo por la pasta. ¡Un momento! ¡Si eso es lo que les critica a los libros actuales de esas editoriales: que demonizan el capitalismo y el liberalismo! ¡Qué cosas!

Para solucionar el problema con los libros de texto el Sr. Ministro sabe perfectamente qué hay que hacer:  bajar a preguntar al Mercadona.

Los empresarios consensuan con Wert la “definición” de la futura Educación Cívica

ABC

Los manuales de la anterior asignatura denigraban la actividad empresarial y el capitalismo.

El PP ya prometió una reforma de dichos libros, acordada con patronal y sindicatos, para reconocer el papel de las empresas y de los empresarios. Un compromiso que ya ha comenzado a hacerse efectivo con las consultas al más alto nivel a los principales dirigentes empresariales españoles, entre ellos el presidente de Mercadona, Juan Roig.

¡Así se hace! Y si en Mercadona no tienen ni idea de lo que hay que enseñar en las escuelas (o le sugieren que la asignatura se llame “Hacendado”), puede intentarlo en El Corte Inglés. De hecho, si no va, se enfadarán con Ud. Luego puede hacer una ronda por los bancos y las grandes constructoras para que le hablen de la ética, los valores y el liberalismo.

Y esta semana, el Ministro Wert ha aprendido otra lección: la improvisación y las ocurrencias no son buenas estrategias en educación:

Las editoriales de libros de texto estudian demandar al Ministerio de Educación por daños y perjuicios

Cadena Ser

La patronal ANELE acusa al Ministerio de actuar con improvisación y precipitación por no consensuar con el sector el impacto de sus reformas. El sector cifra en 35 millones de euros el coste de poner en el mercado nuevos manuales de Educación para la Ciudadanía y considera precipitado que los libros puedan llegar a las aulas el próximo curso con un mínimo de rigor cuando el Ministerio ni siquiera ha elaborado el decreto que debe regular los nuevos contenidos de la asignatura.

…

“Es lamentable que suframos las consecuencias de decisiones hechas con improvisación y sin contar con el sector. Estamos en una situación muy delicada y las empresas no pueden permitirse sufrir pérdidas de esta naturaleza, por eso, recomendamos a nuestras editoriales que analicen los daños y perjuicios causados y acudan si lo estiman oportuno a los tribunales. El ministerio de Educación ha incurrido en una lesión patrimonial, y con sentencias previas a nuestro favor que ya tenemos, tendrá que asumir esa responsabilidad”, ha señalado a la Cadena Ser, el presidente de la patronal ANELE, que engloba al 97% de las editoriales de libros y materiales de enseñanza de España”.

…

El sector muestra también su desconcierto e incertidumbre por los anunciados cambios de temarios de Educación para la Ciudadanía, que el Ministerio quiere sustituir para limitarlos al conocimiento de la Constitución y las instituciones europeas, eliminando aquellos contenidos de “carácter adoctrinador”, según el Gobierno. El ministro José Ignacio Wert ha señalado que espera que los nuevos contenidos puedan llegar a las aulas el próximo curso, ya que se regularán mediante un decreto, aunque ha reconocido que el cambio de nombre de la asignatura deberá retrasarse ya que para llevarse a cabo requiere la modificación de la ley.

En un mes ha conseguido cabrear a todo el mundo. Y como además de un seleccionador nacional de fútbol, hay un pequeño ministro de educación dentro de cada uno de nosotros, permítame ofrecerle gratuitamente algunos consejos:

1. Cambie el chip: ya no es tertuliano, es Ministro. Piense antes de hablar. O no diga nada. A Mariano le va bien así.
2. Léase el currículum de Educación para la ciudadanía y explíquele claramente a la ciudadanía qué es lo quiere cambiar y qué quiere que “inculquemos” los docentes en los centros educativos.
3. Todos sabemos que los libros de texto son malos. No solo los de Educación para la Ciudadanía,. Y que, incluso si fueran buenos, serían un vestigio del pasado. Asumo que su intención no es cargarse el sector editorial (o duraría menos en el cargo que un iPod en la puerta de un instituto), por lo tanto hable con los editores, cuénteles lo que piensan en Mercadona que hay que enseñar en las escuelas y pacte un calendario. Estarán encantados de poner en sus libros que Franco era un gran liberal. Pero no les toque el bolsillo.
4. A pesar de todo, no se haga ilusiones. Los docentes tenemos conocimientos y criterio, ¿sabe?
5. Deje de fastidiarnos con chorradas y consiga más medios para la educación de este país, que en algunos institutos de Valencia, donde llevan mandando los suyos 20 años, van con mantas a clase y salen a la calle a que los grises los calienten.

Foto El País

De nada.

Tirallongues de Manresa. Foto de Xavier Gonzalo Pons.

Acabo de leer un interesante artículo firmado por Dejana Mullins, Nikol Rummel y Hans Spada y titulado Are two heads always better than one? Differential effects of collaboration on students’ computer-supported learning in mathematics (publicado en el International Journal of Computer Supported Learning, 6(3), págs. 421-443, DOI: 10.1007/s11412-011-9122-z).

Los autores se plantean la razón por la que algunos estudios encuentran efectos positivos en el aprendizaje colaborativo en matemáticas, mientras otros no los encuentran o los efectos son negativos. Su hipótesis es que los resultados diversos de la colaboración puede explicarse en función del tipo de conocimiento que implica la tarea (y, supongo yo, del tipo de procesos cognitivos que demanda). Si se trata de razonar con conceptos matemáticos, la colaboración, dicen, puede mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes, dado que promueve la “elaboración mutua”. Si, por el contrario, el material de aprendizaje propone prácticas de procedimientos, la colaboración puede terminar en una distribución de tareas y reducir las oportunidades de práctica necesarias para desarrollar destrezas procedimentales fluídas.

Para comprobarlo compararon cuatro condiciones: aprendizaje individual vs. colaborativo con materiales instruccionales conceptuales e individual vs. colaborativo con material instruccional procedimental. Se utilizó enseñanza asistida por ordenador con retroalimentación adaptativa y se analizaron los efectos de las condiciones de varias maneras: registros de las acciones de resolucion de problemas de los estudiantes, videos de los estudiantes durante la ejecución (performance) y los procesos de aprendizaje, etc. Además, se realizó un post-test para evaluar la adquisición individual de conocimientos.

¿Los resultados? Pues que la colaboración mejoró los resultados durante la fase de aprendizaje en ambas condiciones (conceptual y procedimental), sin embargo, los materiales tuvieron efectos diferentes en la calidad de la colaboración de los estudiantes: el material de tipo conceptual promovió la elaboración mutua y el procedimental promovió la distribución de tareas y conductas poco efectivas de aprendizaje. La colaboración, concluyen los autores, influenció positivamente la asdquisición de conocimiento conceptual, y no produjo efectos positivos en la adquisición de conocimiento procedimental. Evidentemente el estudio tiene limitaciones, implicaciones metodológicas y sugiere implicaciones prácticas en el contexto escolar. Los autores las discuten en las conclusiones.

En lenguaje llano: ojo cuando proponemos un trabajo en grupo a nuestros estudiantes en el que no hay diferentes roles y con tareas que, al dividirse, puedan dejan de tener sentido. Quizá los alumnos decidan dividirse el trabajo y “juntar” luego los resultados parciales. Y esa es una experiencia que creo que todos/as hemos tenido alguna vez. Y, creo, no solo con procedimientos. Una tarea más… “conceptual” también puede ser “taylorizada” y “desnatada” por los estudiantes. Todos lo hemos visto: “sugieres” (¡ejem!) leer, analizar, discutir  y evaluar un texto en grupo y les propones algunas preguntas generales, que crees que les orientarán sobre lo más relevante del texto, y van y se dividen el texto en n partes, más o menos del mismo tamaño, donde n es el número de miembros del grupo. Cada miembro del grupo se lee una parte, nadie entiende ni papa (dado que cada uno/a solo se lee un trozo del texto) y las preguntas les parecen “superdifíciles” ya que no las encuentran contestadas directamente en el texto. Enfoque del aprendizaje superficial, tiempo perdido y frustración por ambas partes… Conclusión errónea: el aprendizaje colaborativo no funciona, volvamos al trabajo individual. Una parte importante de nuestro trabajo como docentes es diseñar actividades que ofrezcan a los estudiantes oportunidades para aprender. Ellos y ellas también tienen que poner algo de su parte. No es sencillo, pero para eso nos pagan.

El proyecto MITx del MIT, del que hemos hablado anteriormente, anuncia que abre la inscripción de su primer curso : 6.002x (Circuits and Electronics) que tiene el carácter de prototipo experimental. En virtud de este carácter la certificación sera gratuita

At the end of the prototype course, students who demonstrate their mastery will be able to receive a certificate of completion for free. In future MITx courses, students who complete the mastery requirement on MITx will be able to receive the credential for a modest fee.

Además de proyectos instucionales como este una serie de nuevas iniciativas estan empezando a ofrecer cursos on-line gratuitos en Internet. La mayor parte son start-ups provenientes del mundo universitario y, aunque varían en sus condiciones, ofrecen materiales e inscripción gratuita al menos. Entre ellas podemos citar: Udacity, Coursera, The Faculty Project o GoodSemester

Alguns professors i professores del Departament d’Educació de la Universitat Jaume I hem signat aquest article, publicat al periòdic Levante el diumenge 12 de febrer de 2012.

En defensa de l’educació pública

El professorat, investigadors i investigadores, signants, membres del Departament d’Educació de la Universitat Jaume I, volem mostrar públicament el nostre rebuig a la política neoliberal educativa, impulsada des dels governs central i valencià, que s’està duent a terme en matèria educativa.  Els Estatuts de la nostra Universitat ens recorden que ens hem de comprometre amb la defensa de l’educació crítica i amb el desenvolupament de la societat civil. Seguint  Paulo Freire recordem que els problemes relacionats amb l’educació, a més de problemes pedagògics, són sempre problemes polítics i ètics

Totes i tots els signants som especialistes de la universitat pública en els diversos camps de l’educació. Denunciem que el govern valencià ha estimulat el creixement de l´educació concertada, és a dir de l´empresa privada, en detriment de l´educació pública a la qual ha restat recursos econòmics per a destinar-los a la privada concertada. Consegüentment ha oblidat la seua obligació política de defensa de l´educació pública com a bé social que s´ha de defensar i millorar. El nombre de col.legis privats i concertats al País Valencià en els últims deu anys ha crescut gairebé el 100%. L’oferta de places privades concertades ja suposa el 40%, enfront del 60% de l’oferta pública. . També s’ha cedit gratuïtament sòl públic a l’educació privada en lloc de prioritzar als centres públics  que pateix l’amuntegament d’alumnat superant la ràtio de qualitat i molt d´estudiantat escolaritzat en barracons.  Així mateix no s’ha cuidat l’obligació amb la defensa del valencià, una llengua minoritzada, afavorint una situació social de diglòssia.

Denunciem el deteriorament i desmantellament progressiu de l’educació pública valenciana mitjançant retallades que paralitzen la bona marxa dels centres. Aquestes retallades suposen un retrocés en els drets socials, entre els quals  es troba l’educació. La reducció de professorat i de pressupost suposa una pèrdua de qualitat educativa que està lligada, a més, a la precarització de les condicions laborals de gran part del professorat en tots els nivells educatius. . Aquesta mateix retallada i retrocés en drets socials va unida a una situació de crisi que afecta les famílies del nostre estudiantat i al dret a un futur treball digne de l’estudiantat que condiciona les seues expectatives professionals i els projectes vitals de la infància i la joventut valenciana i , especialment, de les persones que pateixen exclusió social. Volem recordar que l’educació pública és la que ha aconseguit l’escolarització de tota la població,  inclosa la població que pateix exclusió social. També volem recordar que el 86% de l’alumnat immigrant està en centres públics.  L’esforç d’integració es fa doncs, gairebé exclusivament, amb finançament públic. En cap dels països amb millors resultats educatius s’ha retallat mai l’educació ; a més els seus centres educatius disposen dels recursos necessaris per a desenvolupar una educació de qualitat i ,en tots, és bàsic el finançament econòmic.

Com a investigadors i investigadores recordem que la nostra recerca té un caràcter públic i socialment ha d’estar compromesa amb la transformació social democràtica, ha de revertir socialment. Per tant denunciem les retallades que obliguen a tancar línies de recerca de la universitat pública lligades al desenvolupament de la societat, a la sanitat i que fins i tot comporten l’emigració de molts i moltes investigadors joves que, a més, suposen un capital humà i cultural que es va a desaprofitar. També recordem que la transferència del coneixement que generem no ha de prioritzar a les empreses exclusivament sinó que ha d’anar enfocada cap al bé comú de la societat, a un compromís ètic de la ciència. També recordem que la innovació educativa no es pot enfocar des d’una visió reduccionista, considerant-la una simple metodologia, sinó que implica un posicionament educatiu concret lligat a la transformació de desigualtats educatives i socials per al conjunt de la ciutadania.

Denunciem accions com el canvi de l’assignatura d’educació per la ciutadania que cap societat democràtica hauria de prohibir, per l’assignatura d’educació cívica i institucional. La finalitat de l’educació és ajudar a les persones a formar-se críticament per a poder decidir lliurement, des d’arguments de raó, des de la llibertat responsable. . Les democràcies necessiten, per a tenir un futur democràtic, una ciutadania amb formació democràtica per a poder conviure en una societat diversa, entenent la diversitat com a riquesa des del compromís i la solidaritat. I això mai és adoctrinament, és formar una ciutadania crítica i responsable. Denunciem, a més, que el canvi de continguts obeeix a la pressió, en un estat aconfessional ,dels bisbes catòlics espanyols.

Denunciem que les reformes educatives no obeeixen a experiències educatives que han demostrat en la comunitat científica resultats òptims en la transformació de desigualtats educatives ; les reformes obeeixen a opcions dels grups polítics en el poder (en el cas del País Valencià denunciem que des de la Conselleria d’Educació s’ha tractat d’autèntics despropòsits educatius). En la proposta de reforma segueixen defensant-se propostes que seguiran afavorint el fracàs escolar.

Com a formadors i formadores de professorat denunciem la mercantilització de l’educació pública, afectada per polítiques de quasi-mercat, per models empresarials de planificació i control de qualitat que aguditzen les desigualtats en el sistema educatiu, la precarització del nostre treball. Retallar en educació és retallar en futur perquè l’educació és sempre una inversió en desenvolupament social, cultural i econòmic.  A tot el professorat se’ns exigeix ​​treballar més, cobrant menys, tenim el sou congelat i una pujada de l’IRPF. En molts casos ja venim treballant a cost zero per poder tirar endavant temes educatius i investigadors que d’altra manera seria impossible sostenir.  Aquesta situació s’invisibilitza en massa ocasions.

Mentre la ciutadania pateix retrocessos en avenços socials, els causants de la crisi segueixen obtenint guanys, sense que se’ls exigisca cap responsabilitat pública, mentre el nombre de persones aturades augmenta desorbitadament. Per això exigim que s’apliquen les alternatives que diversos grups i moviments socials i investigadors ja han plantejat i que no han estat considerades.   Demanem que es regulen mesures efectives que penalitzen a aquelles persones que entenen la seva activitat política, en lloc de com un servei públic, com una ocasió de lucre personal i de corrupció; que es regulen mesures per a evitar estratègies legals per les quals aquelles persones que tenen més recursos econòmics no paguen més; que es perseguisca el frau fiscal i l’evasió d’impostos a paradisos fiscals. Així ho ha demanat la ciutadania amb una manifestació que el dia 26 gener 2012 va reunir 30.000 persones als carrers de Castelló.

Per tot  el que ací hem exposat reiterem el nostre compromís amb la defensa de l’educació crítica i el desenvolupament sostenible de la societat civil. Perquè volem futur per a l’educació pública, futur per a una societat lligada a l’educació democràtica. Perquè volem futur per al nostre estudiantat.

Signants:

Consol Aguilar Ródenas, Juan Pedro Navarro García , Josep Cristià Linares Bayo, José Juan Sidro Tirado, Jordi Adell Segura, Carlos García García, Joan Ortí Ferreres, Manel Collado i Vergara, Isabel Piquer Gumbau, Ramon Cardona Pla,  Carlos Hernando Domingo, Odet Moliner García, Manel Martí Puig, Encarna de la Cruz Bou.

La expresión “Death by Powerpoint” (“Muerte por Powerpoint”) fue acuñado por Angela Garber en un artículo publicado en la web SmallBussinessComputing.com. La expresión, según la Wikipedia, hace referencia ”a las presentaciones basadas en diapositivas que inducen al aburrimiento y la fatiga debido a la sobrecarga de información”.  Scott Adams, el autor de Dilbert, se refiere a este efecto en una de sus tiras como “Envenenamiento por Powerpoint” (“Powerpoint poisoning”):

Esta semana se ha comentado mucho por Twitter una presentación del actual Ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, de cuando era presidente de Inspire Consultores. Según la primera diapositiva, y los datos de la web que la alberga, se trata de la presentación que utilizó en una conferencia titulada “La sociedad española ante la agenda de reformas” (no olvidemos que José Ignacio Wert es un especialista en opinión pública y que fue presidente de la empresa Demoscopia), en un evento organizado por la FAES, la fundación creada por José María Aznar como “fábrica de ideas” del Partido Popular,  titulado “CampusFAES2010″ (aquí las fotos y el programa).

Si el lector se ha bajado la presentació y le ha dado un vistazo, ya se habra hecho una idea. No hace falta insistir sobre su “estilo”. Es sencillamente horrible y ejemplifica perfectamente buena parte de los defectos que se resumen con la expresión “Muerte port Powerpoint”: solo contiene texto, salvo cuatro fotos de poca resolución y es más un resumen de las ideas del conferenciante que un apoyo visual al discurso oral. Lo único es que no tiene son 397 diapositivas, lo cual la convertiria en un arma de destrucción intelectual masiva.

No voy a detenerme en el estilo de las presentaciones del Sr. Wert, sino en su ideas sobre educación, dado que es el actual ministro del ramo. La “Muerte por PoWertpoint” viene ahora. La diapositiva 37 dice:

¡Qué don de la oportunidad! Resulta que la crisis es prácticamente un regalo de los dioses: permitirá hacer reformas en su nombre sin que la opinión pública se de cuenta de que el proceso de derribo de la educación pública de nuestro país no es fruto de las restricciones económicas, sino un plan sistemático y deliberado del partido en el gobierno.

¿Y cuál es esa ideología? Un par de párrafos nos dan algunas pistas:

• “… la reforma educativa no es sólo una cuestión de recursos ni siquiera lo es –aquí y ahora- principalmente. Los parámetros fundamentales de la reforma educativa tienen que ver, antes que con cualquier otra cosa, con los valores. (pág. 34).

¡Son los valores! El problema no es el fracaso escolar, citado poco después, son los valores del sistema educativo. La página 36 no tiene desperdicio:

• El fracaso de que damos cuenta es específicamente político en cuanto deriva no sólo de un marco legal inadecuado (que también), sino asimismo de una deriva “democrática” equivocada que ha erosionado las bases del sistema y ha pervertido su funcionamiento:
• Concepto abusivo e invasivo de Comunidad Escolar. Idea de co-gobierno (padres, alumnos, docentes, no docentes…). La Comunidad educativa no puede ser una Comunidad democrática, porque el proceso educativo no es democrático.
• Subsiguiente deterioro primero de la autoridad, después de los estándares de exigencia y, finalmente de los valores nucleares del proceso educativo: esfuerzo, mérito, reconocimiento, excelencia…
• Sistema estresado por súbito cambio del patrón demográfico y complicaciones específicas asociadas.
• Mala lectura de las oportunidades de la educación.

La “deriva democrática equivocada” es la raíz de todos los males dado que “La Comunidad educativa no puede ser una Comunidad democrática, porque el proceso educativo no es democrático”. Naturalmente, todo el mundo sabe que si se desea formar ciudadanos críticos y democráticos lo mejor es un buen regimen disciplinario, autoritario y “educativo”, en el que no se permita ni siquiera opinar a alumnos, padres, comunidad educativa, etc. Quizá la “deriva democrática equivocada” del sistema educativo, comenzó con la muerte de Franco.

Pero sigamos con los valores. Diapositiva 39:

• Parece que hablar de crisis de valores es automáticamente adoptar un punto de vista conservador o incluso ultraconservador. Complejo que se deriva de la hegemonía de una revolución de los valores obligatoria, marcada por la intersección del relativismo en lo fundamental y el absolutismo en lo accesorio. El modelo De Quincey en estado puro.

Sobre el chiste sobre De Quincey más vale no hablar. Pero sobre las crisis de valores me gustaría apuntar un par de comentarios. El primero es que por “crisis de valores” el Sr. Wert entiende que la juventud no comparte los valores que él considera prioritarios, no que no tenga valores (como demuestra la encuesta). Sin embargo, en segundo lugar, estoy de acuerdo en que vivimos una galopante crisis de valores, pero no creo que sea precisamente en la juventud. Vivimos una crisis enorme de valores de la clase política y, en mi tierra, especialmente de los correligionarios del Sr. Wert dado que mandan desde hace décadas. Uno de cada tres españoles cree que entre los principales problemas del país está su clase política. Los educadores estamos muy preocupados por el ejemplo que dan los políticos, por el mensaje que les llega a la juventud. ¿Esfuerzo? Déjese de chorradas. Lo que la juventud ve es que los políticos están a cargo de los asuntos públicos para forrarse y para favorecer a sus amiguetes empresarios y banqueros con el dinero de todos, y que la justicia no es capaz de castigarlos. Esa es la “pedagogía” de la última década de este país. No es extraño que mucha gente quiera “colocarse” (o que la coloquen) en lugar de estudiar o trabajar duro.

Es mas, los recortes en educación están poniendo en peligro nuestro crecimiento económico futuro y competitividad. Y no lo digo yo, lo dice “Bruselas“.

Creo que hay algo profundamente podrido en la Comunidad Valenciana y seguramente en otros sitios, derivada de la conducta de políticos de diversos partidos. Y la corrupción ha impregnado a toda la sociedad y a la juventud. Unos cuantos ejemplos nos vendrían muy bien a los educadores: metan en la cárcel a unos cuantos chorizos. Y háganlo rápido, no 10 años después.

Mi madre me contaba que, de pequeña, en la posguerra, en invierno cada niña llevaba a la escuela un pequeño brasero para calentarse. Solo espero que a los jóvenes valencianos que hoy van a clase con mantas aprendan de quién es la culpa de que pasen frio en las aulas y de que no haya dinero para fotocopias. Pero no soy optimista.

Sr. Wert, su presentación me mata.

Addenda 18:24: Por recomendación de @FrancescLlorens leo la entrada titulada “La OCDE contra la política educativa del gobierno actual“ en el blog de Mariano Fernández @Enguita. ¡La que nos espera!

Following on from our introductory "A conversation around what it means to be a digital university" post, we are now going to start to look in more detail at the matrix we introduced [...]

El 36% de los jóvenes en España de entre 25 y 34 años no han acabado la secundaria, lo que representa una tasa de absentismo escolar de las más altas de los países del entorno económico [...] El estudio sobre "Equidad y calidad de la educación" apunta que en 2009 el 36 % de los jóvenes de entre 25 y 34 años habían dejado la secundaria, 17 puntos más que la media de la OCDE, solo superado por Portugal, México y Turquía.

Informe de la OCDE: Equity and Quality in Education - Supporting Disadvantaged Students and Schools.

Future Classroom Lab es una iniciativa del European Schoolnet que pretende ayudar a visualizar nuevos diseños de aulas y espacios de aprendizaje que apoyen y respalden los nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje.

It has been designed as a “Living Lab’ for how ICT can be implemented in schools and where policy makers, ICT suppliers, teachers and educational researchers can come together to:

• Rethink how new technologies can support the educational reform process at both national and European level.
• Engage in regular workshops, seminars and courses on how existing and emerging technologies can have a transformative effect on teaching and learning processes.
• Develop new economic models in order that teaching and learning activities designed for the future classroom can be mainstreamed and taken to scale.

Julien Lemonnier ha recopilado diez bancos de imágenes libres de derechos.

...obtenir de belles images et photographies libres de droits n’est pas toujours une chose facile sur internet. Alors il y a bien le moteur de recherche Google Image qui est intéressant et qui propose des millions d’illustrations, mais malheureusement, les résultats obtenus disposent souvent d’un copyright nous obligeant alors à citer les sources et pire nous interdisant leur utilisation. Je suis donc parti à la chasse aux liens et vous savez quoi ? Je ne reviens pas les mains vides. Voici pour vous et rien que pour vous, 10 banques d’images libres de droits…

El blog Europa/TIC expone las conclusiones del proyecto EU Kids Online. Veinte recomendaciones principales y una serie de recomendaciones específicas para cada uno de los agentes implicados: gobiernos, industria, padres, educadores, sociedad civil, asistentes sociales y los propios jóvenes.

El proyecto EU Kids Online está diseñado para examinar las experiencias de los niños y de sus padres así como sus prácticas en relación con el uso, los riesgos y la seguridad online. El proyecto, que ha contado con equipos de investigación en cada uno de los 25 países participantes, está coordinado por la London School of Economics and Political Science (LSE).

Dossier de Éduscol ("le site des professionels de l'éducation", web del Ministerio de Educación de Francia) sobre el uso de tabletas táctiles en la enseñanza. Índice de contenidos:

1. De qué se trata.
2. Política y experiencias en la enseñanza escolar.
3. Aspectos técnicos.
4. Aspectos socioculturales.
5. Aspectos socioeconómicos.
6. Usos pedagógicos.
7. Usos en la enseñanza en otros países.
8. Aplicaciones para la enseñanza.
9. Manifestaciones.

Ce dossier a pour objectif de montrer l'intérêt pédagogique des tablettes tactiles, de l’école au lycée, en France et à l'étranger et de rendre compte des expérimentations en cours. Il apporte des repères techniques. Il est illustré d'exemples d'usages pédagogiques et recense des applications utiles pour l'enseignement.

Vía NetPublic, vía Jordi Vivancos.

El próximo 25 de febrero se celebrará la IV Jornada WebQuest organizada por la Comunitat Catalana de WebQuest y el ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona.

En aquesta IV Jornada WebQuest volem donar prioritat a les experiències d'aplicació a l'aula tant de WebQuest com d'altres propostes didàctiques semblants.

És per això que començarem donant la paraula al professorat que treballa amb aquestes estratègies per a què ens expliquin com funcionen de debò a la pràctica, i també voldrem escoltar les opinions dels alumnes que ens acompanyaran.

Dedicarem un espai i un temps d'especial rellevància al treball per tasques, perquè considerem que és un dels temes clau del canvi metodològic.

Ranking basado en los indicadores de la OCDE (Education at a Glance 2011), con datos de cada país. Los diez países de la lista, de primero a décimo, son: Canadá, Israel, Japón, EUA, Nueva Zelanda, Corea del Sur, Noruega, Reino Unido, Australia y Finlandia.

The countries that invest the most in education have the most-educated people. All of the best-educated countries, except for the UK, fall within the top 15 OECD countries for greatest spending on tertiary — that is, college or college-equivalent — spending as a percentage of GDP. The U.S. spends the second most and Canada spends the fourth most.

La Asociación Espiral ha convocado una nueva edición de sus premios Edublogs dirigidos a toda la comunidad educativa.

A efectos del premio, se considerará un blog educativo o edublog a aquellas publicaciones digitales, de acceso libre a través de internet, con contenidos textuales i/o multimedia con un marcado carácter pedagógico, didáctico o educativo, básicamente originales e inéditos, en que las aportaciones de sus autores se organicen de forma cronológica inversa.

El plazo establecido para enviar las solicitudes es del 30 de Enero al 20 de Abril de 2012.

El gobierno de los Estados Unidos de América quiere la transición a los libros de texto digitales. Proponen a las escuelas y empresas a poner a disposición de los alumnos los nuevos materiales en un plazo de 5 años. Entre las ventajas citan la interactividad, el poder estar continuamente actualizado y el ahorro en costes. Las propuestas surgieron en una mesa redonda con el Secretario de Educación, Arne Duncan, y el presidente de la Comisión Federal de Comunicaciones, Julius Genachowski dentro del Digital Learning Day.

"Do we want kids walking around with 50-pound backpacks and every book in those backpacks costing 50, 60, 70 dollars and many of them being out of date? Or, do we want students walking around with a mobile device that has much more content than was even imaginable a couple years ago and can be constantly updated? I think it's a very simple choice" 

La Cuestión Universitaria, boletín electrónico de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria (Universidad Politécnica de Madrid) dedica su número 7 al tema "Los estudiantes universitarios en la era digital". Incluye los artículos siguientes:

• "La universidad pública española de hoy: dimensión, eficacia y eficiencia" (Francesc Xavier Grau, David Basora Bosch)
• "Lo bueno de mirar lo que sucede fuera" (Pello Salaburu)
• "Expectativas del estudiantado en la universidad del nuevo milenio. Un proceso dinámico" (Richard Merhi)
• "La internacionalización de los estudiantes universitarios" (Eva Alcón)
• "Nuevas competencias estudiantiles para la empleabilidad" (Jonathan Secanella)
• "Digital learners: la competencia digital de los estudiantes universitarios" (Mercè Gisbert, Francesc Esteve)
• "Digital Learners not Digital Natives" (Mark Bullen, Tannis Morgan)
• "El uso de sus redes 2.0 como herramienta de conquista del interés por la materia" (Antonio Fernández-Coca)
• "La innovación docente y los estudiantes" (Ángel Fidalgo)
• "El Campus Extens de la Universitat de les Illes Balears. Una visión retrospectiva." (Jesús Salinas)
• "Los Campus Virtuales como favorecedores del aprendizaje de los estudiantes. El caso de la Universidad de Alicante" (Pedro Pernías)
• "Open Course Ware, recursos compartidos y conocimiento distribuido" (Pedro Aranzadi, Ramón Capdevila)

Además, en la sección "Los expertos opinan..." se publican sendas videoentrevistas con Gaby Castellanos (CEO de Sr. Burns y experta en social media y marketing 2.0), Jordi Adell (Director del Centre d'Educació i Noves Tecnologies, Universitat Jaume I) e Ismael Rastoll (Delegación de Estudiantes, Universidad Politécnica de Madrid).

El sábado 11 de febrero, en Xàtiva (La Costera) se celerará la segunda edición de Novadors Open Meeting, o NovadorsOM12. Durante la jornada se presentará la edición en papel de El Bazar de los Locos, una experiencia de escritura abierta y colectiva, un open book,  sobre Twitter y su significado para un nutrido grupo de personas, muchas de ellas docentes.

Se ha publicado el volumen 15, número 1 de la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED), correspondiente al año 2012.